- Podría decirme, por favor, qué camino he de seguir desde aquí? - Eso depende en buena medida del lugar adonde quieras ir - dijo el gato. (Lewis Carroll, Alicia en el país de las maravillas)
“Educar no es sólo una forma de ganarse la vida; es sobre todo una forma de ganar la vida de los otros” ( Miguel Angel Santos Guerra, 2008)
La escuela es un gran espacio de aprendizaje colaborativo. Desde que ingresan los niños a la escolarización, aprenden que ya nada es individual: se comparte la puerta de acceso, el patio, el salón de clases, la maestra, la enseñanza (ya no contesta sólo a la pregunta del niño/a, contesta “para todos”), los problemas y los logros, el chupetín y la goma de borrar, etc.
A veces, ese espacio, es demandado individualmente, con más fuerza que lo habitual, y allí comienzan los conflictos, los problemas, que a través de la mediación, nuevamente de lo colaborativo, recupera el orden y la estabilidad. La escuela lucha por romper lo individual y hacer surgir a la persona, pero en esa lucha van quedando rastros, que nos llevarán a actuar de una determinada manera en otros momentos, con otras personas. Muchos no van a entender porque desarrollamos determinados comportamientos y dirán en lengua argentina pura: “cheeeé, no era para tanto, no hace falta que te enojés”. Claro que no vamos a poder contarle toda la historia del “aprendizaje colaborativo” que la escuela nos dejó.
Cada uno de nosotros no es “la escuela”, ni cada uno es “la familia” pero conservamos rasgos de la formación recibida de cada institución por la que hemos pasado.
La escuela es comunicación, que en el sentido de la definición de Bateson:”Es un conjunto que incluye a todos los procesos a través de los cuales la gente se influye mutuamente: un más allá del cuerpo que traspasa el perímetro biológico mediante extensiones de la mente, que en su alcance comunicativo, mediante los efectos de esas extensiones y de sus trazas informativas, se convierten en puntales y vigas de cohesión psicológica y social, de interacción, identidad y pertenencia a un contexto dado.
Cuales son esos puntales y vigas de cohesión social, de interactividad, identidad y pertenencia que la escuela desarrolla con ayuda de la tecnologías? Al decir de Enríquez (2002), “algunos de los instrumentos pueden convertirse en los nuevos totems del campo pedagógico: el uso de la informática y las diversas tecnologías, la ilusión de un reemplazo posible o “compensatorio” de la relación personal por la intermediación tecnológica, la creencia en un trabajo cognitivo que desconoce la operación de lo inconsciente…”
La escuela se mueve a partir de un currículum. El currículum no es sólo lo que se observa en las aulas, ni tampoco sólo los documentos que se presentan, también existe el currículum oculto, que tiene las mismas o mas enseñanzas que el real, un currículo declarado y uno de uso, con múltiples representaciones en las comunicaciones y en lo social.
Mientras que se aprenden disciplinas de las ciencias al mismo tiempo se aprenden hábitos, ritos, mitos, cultura que es propia de un alumno experto. Las relaciones entre los actores de las instituciones educativas están cargadas de signos significativos, “con sensibilidad o falta de ella, con sexismo o igualdad, respeto o falta de respeto, formas de comportamiento solidarias o egoístas” ( Santos Guerra, 2008). Currículum es básicamente, conocimiento experto que se articula con un dispositivo. Entonces la tarea del docente sería la de crear ó adecuar dispositivos que permitan pensar, que encuentren las contradicciones, que problematicen.
¿Quién valida los conocimientos? Cómo surgen los instituídos? Quién fija la normalidad y la anormalidad? Cuáles son las respuestas que la educación debería dar a las demandas sociales? Cuáles son las demandas sociales por educación? Quién las releva, cuándo y dónde?
La triada de la modernidad ha sufrido rupturas, la relación “armónica”: docente contenidos, alumnos, comienza a cuestionarse y aparecen discursos y actuaciones contrahegemónicos del poder de los conocimientos científicos, de las técnicas y la metodología usada en las aulas.
La descentralización de lo tradicional conforma una nueva triada pedagógica: docentes, alumnos y conocimiento/tecnología/saberes, situada en cada trayecto de formación. “El tembladeral que se ha producido en este fin de siglo ha instalado profundos cambios sociales, nuevos fragmentos, nuevas exclusiones e inclusiones. Fenómenos tales como la globalización, las mutaciones culturales y tecnológicas, la metamorfosis del mundo del trabajo, transformaron de tal modo el escenario que han producido una nueva cartografía del espacio social. En él, la escuela es a la vez fuertemente demandada e impugnada. Sus promesas se desvanecen y a la vez se multiplica”. (Birgin 1999).
Como debilidad, aún subsisten formas del conocimiento que en la modernidad se justificaban como saberes y poderes absolutos . El saber científico sobre el mundo, situado por encima de las comunidades y el hombre, se enfrenta hoy a nuevos problemas para los que no tiene respuesta, porque escapan a su racionalidad subyacente, por lo que la diversidad aparece con lectura difusa en cuanto a respeto, tolerancia, alteridad, (a)normalidad, lo que hace sospechar de los nuevos currículum escolares.
“Persiste aún un modelo de institución escolar creado para responder a las necesidades de las incipientes sociedades industriales, un currículum compartimentalizado y secuenciado en materias en orden creciente de dificultad, un desarrollo deficitario de la infraestructura y recursos tecnológicos en las aulas, una ausencia de conocimientos y destrezas tecnológicas y pedagógicas para planificar, desarrollar y evaluar actividades educativas apoyadas en tecnologías y la vigencia en las actividades y prácticas en el aula de los modelos tradicionales que priman la transmisión y recepción del conocimiento”. (Area Moreira, 1998).
Lo “colaborativo” no aparece por incorporar tecnologías digitales en el aula, sino que es una forma de aprendizaje. Es más provechoso que el uso de TIC se encuentre en cada una de las materias donde los alumnos desarrollen su aprendizaje con aportes de las mismas. Los alumnos no sólo deben aprender a responder preguntas sino también a preguntar, a resolver problemas, a contrastar sus hipótesis, a reflexionar, a evaluar sus resultados y a tomar decisiones.
Problematizar los mitos y la historia que cuentan los libros y los docentes, es una de las propuestas para desmitificar, liberar el pensamiento, construir el saber y lograr el criterio propio y la autonomía del discurso que no es más que el respeto por la libertad y la diversidad expresada en el yo. Es poder correr el lugar hegemónico del pensamiento y del saber, en el triángulo didáctico, desde el docente al alumno y viceversa. El conocimiento hoy se da a partir de ciencias en permanente evolución y gestación, por lo que la incorporación de TIC, en trabajo colaborativo en la escuela permite pensar en una “ciencia de las redes”. Al decir de Duncan Watts (2006) “…Aquello que la ciencia de las redes puede hacer, incluso ahora, es proponernos un modo distinto de pensar el mundo, y, al hacerlo, nos ayuda a ver antiguos problemas bajo una nueva luz”.
¿Cuáles son las redes que establecemos los docentes a través de la puesta en escena del aprendizaje escolar, para incentivar a los alumnos a apropiarse del saber y no solo del conocimiento?
¿Qué y cómo disponemos saberes, materiales curriculares, tiempo y espacios escolares del siglo XXI, para decir y ver, teniendo en cuenta que nuestros adolescentes manejan un vocabulario básico de menos de 600 palabras? O los docentes manejamos sólo eso también?
Comprender y saber son capacidades que la escuela debería desarrollar a lo largo de los trayectos educativos como prioridad. Desde la escuela se plantea la necesidad de una nueva alianza, un nuevo diálogo con la naturaleza, donde el saber adopta un papel protagónico, relacionado con el valor económico del mismo que impone modificaciones sustantivas tanto en la formación de profesionales como en la educación, en lo formal y no formal, donde lo individual no tiene lugar, lo colaborativo es la forma de ser y actuar, es más que un aprendizaje, es una forma de vida.
Bibliografía:
Área Moreira, M. (1999), “Los materiales curriculares en los procesos de diseminación y desarrollo del currículum”, en: Escudero, J.: Diseño, desarrollo e innovación del currículum, Madrid: Síntesis.
Birgin, A. ( 1999), “ La docencia como trabajo: la construcción de nuevas pautas de inclusión y exclusión”, en su libro: El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado: las nuevas del juego, Buenos Aires: Troquel.
Enríquez, E. (2002). Parte I, II y II. En: Enríquez, E. La institución y las organizaciones en la educación y la formación. Buenos Aires: Novedades Educativas: UBA. Facultad de Filosofía y Letras. pp. 19-38.
Gvirtz, S., Palamidessi, M. (1998), El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza, Buenos Aires: Aique Grupo Editor.
Litwin, E., (2005), De caminos, puentes y atajos: el lugar de la tecnología en la enseñanza. Educación y Nuevas Tecnologías, II Congreso Iberoamericano de Educared. Disponible en URL: http://www.educared.org.ar/congreso/edith_disertacion.asp
Santos Guerra, M. (2008) Enseñar o el oficio de aprender, en Conferencia 7° Congreso Internacional de Educación Santillana , Buenos Aires: Aula Santillana.
Watts, D. (2006) Seis grados de separación. La ciencia de las redes en la era del acceso. Barcelona: Paidós.
Watzlawick, P. (1995) El sinsentido del sentido o el sentido del sinsentido. Barcelona: Editorial Herder.
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